par Adèle Surprenant | Déc 28, 2020 | Québec
Un rapport sur « L’Université québécoise du futur » a été rendu public à la fin septembre 20201. La liberté académique est au centre des préoccupations et des recommandations du groupe de travail présidé par le scientifique en chef du Québec, Rémi Quirion, qui considère que « sa protection revêt même d’une certaine urgence à cause de l’économisme ambiant, qui menace de tout soumettre à ses lois2 ».
La suspension d’une professeure de l’Université d’Ottawa pour avoir employé en classe le « mot en n » a été jugée « liberticide » par certain·e·s défenseur·e·s de la liberté académique3. La censure que condamne une partie du corps professoral inquiète également M. Quirion, qui accuse « un accroissement de la rectitude politique influençant les discours publics et les débats de société », peut-on lire dans le rapport déposé à la ministre de l’Enseignement supérieur, Danielle McCann4.
« La liberté académique, ça couvre les propos qu’on tient en classe ou dans l’espace public, dans les médias, mais ça couvre aussi la liberté de recherche, la liberté de choisir ses sujets de recherche et de décider si ses résultats vont être publiés ou non », soutient Jean Portugais, rejoint par L’Esprit libre. Le président de la Fédération québécoise des professeures et professeurs d’université (FQPPU), qui rassemble plus de 8 000 professeur·e·s et 18 syndicats et associations, met en garde contre l’impact du sous-financement public et l’influence du financement privé sur l’état de la recherche universitaire au Québec5.
Un avertissement secondé par le rapport sur « L’Université québécoise du futur », dont l’exercice a découlé d’une conférence sur les enjeux de l’université au XXIᵉ siècle donnée par le scientifique en chef du Québec en mai 2019 et dans lequel sont soulignés le rôle et les conditions nécessaires à la bonne santé de la recherche : « L’institution universitaire et la recherche qu’elle abrite doivent être adéquatement financées pour outiller les nations face aux graves problèmes qui, au-delà de la récente pandémie, continuent de menacer l’avenir de l’espèce humaine6 ». Censée servir l’intérêt public, donc, la recherche est-elle aujourd’hui détournée au bénéfice des entreprises privées?
Pressions multiples
Entre 2017 et 2018, le montant total des contrats et subventions de recherche dans les universités québécoises s’élevait à 1,3 milliard de dollars et les trois quarts de ce financement provenaient du secteur public7. On constate également que le financement canadien de la recherche est en constante augmentation depuis 2002 alors que les portefeuilles alloués par Québec et par le secteur privé, eux, accusent la tendance inverse8.
Même si la majorité du financement de la recherche provient de sources publiques, le professeur à la TÉLUQ et spécialiste de la question du financement universitaire Michel Umbriaco s’inquiète de ce qu’il reste de moins en moins, année après année, d’argent pour la recherche libre à l’université, c’est-à-dire la recherche dont l’orientation soit déterminée uniquement par les chercheur·se·s. En référence à la recherche sur la COVID-19 et ses différentes implications, il soutient que la recherche doit parfois être orientée pour des raisons d’intérêts publics. Cependant, « dans certains cas, le gouvernement insiste pour orienter la recherche et que ça serve les besoins de l’entreprise privée même s’il finance finalement peu la recherche », poursuit M.Umbriaco, citant à titre d’exemples les secteurs de l’exploitation minière et forestière, dont la recherche-développement est encouragée par les gouvernements successifs. Le rôle du ministre de l’Économie et de l’Innovation dans l’attribution du financement de la recherche fait également pencher la balance vers des domaines susceptibles de créer de la richesse — de la richesse qui ne soit pas qu’intellectuelle9. Les sciences sociales reçoivent effectivement moins de financement que les domaines scientifiques, la médecine en particulier10.
Des dizaines de chaires de recherche financées par le privé sont actives aux quatre coins de la province, comme la Chaire Desjardins en finances responsables de l’Université de Sherbrooke, la Chaire de journalisme Bell-Globemédia à l’Université Laval, la Chaire Power Corporation sur les régimes de retraite et les assurances au HEC ou encore la Chaire RBC sur la motivation au travail à Concordia11.
Malgré un sous-financement persistant du milieu de l’éducation supérieure, les rectorats continuent à embaucher des professeur·e·s. Par contre, malgré qu’il y ait le même financement distribué entre de plus en plus de chercheur·se·s, ce sont toujours les mêmes qui finissent par en bénéficier, affirme M. Umbriaco. Ces propos font échos aux inquiétudes de Cécile Sabourin12, qui écrit dans la revue À bâbord! : « Rendus vulnérables par un contexte hyper compétitif, des pressions à la performance, l’insuffisance des budgets de recherche, la valorisation du prestige et de la notoriété, les professeur[·e·s] se trouvent de plus en plus devant des dilemmes. Pour accroître leurs succès aux concours, elles et ils optent pour des projets s’inscrivant dans des priorités clairement énoncées et débouchant sur des résultats concrets et transférables à l’entreprise privée13 ».
Les pressions qu’exercent les entreprises privées vont parfois jusqu’à empêcher la libre publication de résultats de recherches, par la voie d’un interdit de publication ou d’une poursuite bâillon menés par le bailleur de fonds, explique également M. Portugais. Il donne l’exemple de l’affaire Maillé14, au cours de laquelle la chercheuse a dû mener une longue bataille juridique pour faire valoir la protection de l’anonymat de ses sources, que lui demandait de dévoiler publiquement une entreprise15.
Le futur des universités
Malgré les aides financières que le gouvernement a accordées au secteur de l’enseignement supérieur pour faire face à la pandémie de COVID-19, les universités canadiennes pourraient faire face à « des pertes de plusieurs milliards de revenus16 », estime Universités Canada.
Une nouvelle difficulté qui vient s’ajouter au problème de sous-financement des universités, auquel souhaite s’attaquer la FQPPU. « On vit dans un climat d’instrumentalisation de l’université à des fins commerciales, commente Jean Portugais, et la Fédération [québécoise des professeures et professeurs d’université] est opposée à cette vision mercantile de l’université. On pense que, sans balises, on est en train de brader une partie de notre bien public auprès d’entrepreneurs » qui peuvent tirer profit de l’exploitation des biens publics, dénonce-t-il.
La FQPPU et son directeur ne se contentent pas de critiquer les failles du système de financement de la recherche. Dans leur mémoire présenté au groupe de travail sur les universités québécoises du futur, plusieurs propositions sont mises de l’avant. Pour éviter que tous les financements se retrouvent entre les mains de seulement quelques chercheur·se·s ou dans certains secteurs de recherches – la recherche dite « pratique » étant souvent favorisée au détriment des sciences pures ou des humanités, par exemple —, la Fédération propose d’attribuer une allocation de base à l’ensemble des professeur·e·s pour qu’elles et ils puissent financer leurs projets de recherche.
Elle tente également d’encourager, auprès de la ministre McCann, l’écriture d’un projet de loi sur la liberté académique « parce que, si le législateur ne fait rien et qu’on laisse ça aux mains des recteurs d’université, aux conseils d’administration ou aux services de relation de travail des universités, rien ne va changer », selon M. Portugais.
« Le financement privé, c’est oui, mais à condition qu’il y ait des balises », soutient-il. Enthousiaste quant au rapport de M. Quirion et aux efforts que semblent démontrer les différents paliers de gouvernement pour réfléchir à la question du financement universitaire, il rappelle que « la recherche, ça sert aux gens et pas juste [aux scientifiques] dans leurs fameuses tours d’ivoire universitaires. Ça a beaucoup d’impact pour la société ».
1 La Presse canadienne, « La censure perturbe les universités, s’inquiète un groupe de travail », La Presse, 28 septembre 2020. https://ici.radio-canada.ca/nouvelle/1737253/censure-universites-groupe-travail-rapport
2 Fonds de recherche du Québec, « L’Université québécoise du futur. Tendances, enjeux, pistes d’action et recommandations », 15 septembre 2020. http://www.scientifique-en-chef.gouv.qc.ca/wp-content/uploads/UduFutur-FRQ-1.pdf
3 La Presse canadienne, « Université d’Ottawa : des professeurs rapportent un climat d’intimidation », Radio-Canada, 27 octobre 2020. https://ici.radio-canada.ca/nouvelle/1744573/universite-ottawa-controverse-mot-professeur-lieutenant-duval-climat-toxique-lettre-ouverte?depuisRecherche=true
4 La Presse canadienne, « La censure perturbe les universités, s’inquiète un groupe de travail », op.cit.
5 De 2013 à 2019, le financement provincial des universités est passé de 3 081 millions de dollars à 3 352 et de 582 millions à 683, ce qui représente une faible augmentation. Fonds de recherche du Québec, op.cit.
6 Fonds de recherche du Québec, op.cit.
7 Fédération québécoise des professeures et professeurs d’université (FQPPU), Consultation publique sur l’université québécoise du futur. Positions et propositions de la FQPPU, 23 octobre 2020. https://fqppu.org/wp-content/uploads/2020/10/UFutur_consultation_FQPPU_final.pdf
8 Fonds de recherche du Québec, op.cit.
9 Ce poste est actuellement occupé par Pierre Fitzgibbon.
10 Fonds de recherche du Québec, op.cit.
11 Isabelle Porter, « Les liens entre entreprises et universités se multiplient », Le Devoir, 16 janvier 2020. https://www.ledevoir.com/societe/570878/familiprix-s-offre-une-chaire-a-l-universite-laval
12 Au moment d’écrire ces lignes, l’autrice est professeure à l’UQAT et coordinatrice du comité Québec-Canada de la Charte des Responsabilités humaines.
13 Cécile Sabourin, « La recherche universitaire sous influence », À bâbord!, octobre-novembre 2008. https://www.ababord.org/La-recherche-universitaire-sous
14 Pour plus de détails sur l’affaire Maillé : Marie-Ève Maillé, L’affaire Maillé, Montréal : Écosociété, 2018, 192p.
15 FQPPU,op.cit.
16 Mathieu Dion, « Financement : les universités pourraient perdre des milliards », Radio-Canada, 31 août 2020. https://ici.radio-canada.ca/nouvelle/1730093/rentree-universites-revenus-pandemie
par Rédaction | Avr 18, 2020 | Analyses, International
Par Elisanne Pellerin
Cet article est paru dans notre recueil diversalité, en vente sur notre boutique en ligne et dans plusieurs librairies indépendantes.
Si chaque pays d’Afrique a une histoire avant l’époque de la colonisation, la prise de possession des terres par divers États étrangers a certainement marqué un point tournant pour les Africain·e·s. En effet, les nouveaux arrivants ont modifié leur quotidien et ont imposé leur mode de vie et leurs valeurs. Tel est le cas des territoires anciennement possédés par la France. Aujourd’hui encore, la France exerce une influence sur le quotidien des Africain·e·s de ses anciennes colonies, bien longtemps après l’indépendance de la majorité des territoires colonisés sur le continent. On appelle souvent cette influence « néocolonialisme » et ce dernier imprègne le discours français. Sous une apparence de bienfaisance humanitaire, les interventions actuelles des Français·es en Afrique cachent une domination persistante, particulièrement sur le plan de la langue. L’éducation est aussi l’un des domaines où l’influence française se fait le plus sentir au quotidien. Et puisque l’éducation d’une population est étroitement liée à son identité, c’est l’identité de ces peuples qui est encore affectée par la colonisation.
La France en Afrique
Bien que chaque pays colonisé ait sa propre histoire, il est possible de dégager un schéma commun dans l’histoire de leur colonisation par la France. Cette ancienne grande puissance coloniale occupait un territoire représentant aujourd’hui une vingtaine de pays qui furent, dans les années 1930, les colonies les plus « lucratives » pour le colonialisme français1. L’éducation est donc, à l’époque, déjà sous le contrôle de l’administration coloniale de la France, qui s’affaire à concevoir les programmes d’éducation qui seront enseignés aux jeunes Africain·e·s en espérant leur faire adopter le mode de vie et les valeurs de la métropole. De plus, les cours sont donnés en français et par des professeur·e·s venu·e·s de la France2. L’éducation française en Afrique est cependant différente de celle dispensée en France même, car les besoins sont distincts. Les Africain·e·s sont majoritairement employé·e·s dans la colonie pour extraire les ressources qui seront monopolisées par les pays occidentaux. Ainsi, les Africain·e·s sont voué·e·s au travail physique. C’est pourquoi leur éducation est beaucoup plus élémentaire que celle offerte dans la métropole. Le but de l’école était la formation d’auxiliaires de l’administration et d’agent·e·s pour les maisons de commerce. Ces méthodes changeront, principalement après la conférence de Brazzaville en 1944. À ce moment, l’éducation française en Afrique est un échec, puisque les écoles dédiées à la formation au travail manuel n’attirent pas les Africain·e·s qui peuvent se former à ce type de travail sans l’aide des écoles françaises3. De plus, l’Organisation des Nations Unies et l’UNESCO, fondées en 1945, demandent aux pays membres, incluant la France, de faire de l’éducation universelle (ce qui inclut donc l’éducation des peuples colonisés) une priorité4. Plusieurs réformes sont alors mises en place pour augmenter le taux de scolarité dans les colonies. Notamment, l’école devient obligatoire tant que des places sont disponibles dans les classes. Aussi, l’éducation est centralisée et gérée par la métropole (et non par le ministère des Colonies), et les classes primaires mènent dorénavant aux mêmes diplômes pour les élèves des colonies et ceux de la métropole. Ce sera ainsi jusqu’à l’indépendance des territoires5.
Il y a déjà, dans les années 1940, des mouvements de résistance au colonialisme. Plusieurs intellectuel·le·s africain·e·s remettent fortement en question la domination française et sa façon de traiter les colonies. D’ailleurs, lors du Congrès international des peuples coloniaux à Paris en 1937, des Africain·e·s sont invité·e·s à s’exprimer sur les enjeux moraux de la colonisation qui faisaient déjà l’objet de débats tant chez les colonisateurs que chez les résistant·e·s africain·e·s6. On s’interrogeait, par exemple, sur le fait de maintenir la colonie dans la pauvreté pour enrichir la France et sur le fait de traiter les Africain·e·s différemment des Français·es, notamment sur le plan des diplômes qu’elles et ils peuvent obtenir. Pendant cette rencontre, certaines femmes sont également présentes pour parler des inégalités entre les hommes et les femmes dans l’éducation et, plus largement, dans la colonie7.
Développement et discours néocolonialiste
La France est impliquée dans les programmes de développement de ses anciennes colonies africaines et a une responsabilité envers les territoires qu’elle possédait. La période coloniale est en grande partie responsable de l’état de pauvreté actuel des pays d’Afrique. L’exploitation brutale des populations ainsi que l’appropriation des ressources du continent par les pays du Nord sont en cause. C’est ce qui justifie qu’aujourd’hui, la France et d’autres pays occidentaux mettent en place des actions, notamment en aidant au développement que la colonisation avait freiné. La réalité est cependant plus complexe, car les pratiques de développement de l’Occident en Afrique posent problème. Ce développement est d’abord critiqué parce qu’il est principalement fait de façon exogène, c’est-à-dire qu’il est géré de l’extérieur, par les pays d’Occident, la France en l’occurrence. Par conséquent, dans les faits, la France a beaucoup de pouvoir sur le développement de ses anciennes colonies, leur laissant peu d’autonomie sur leurs propres territoires. Certain·e·s pourraient croire que les Africain·e·s n’ont qu’à refuser ce type de développement et à prendre les rênes, puisque le droit international leur accorde une pleine souveraineté à l’intérieur de leurs frontières depuis leur indépendance. Cependant, il faut savoir que la relation de pouvoir entre les gouvernements des pays d’Afrique et celui de la France est très déséquilibrée. La France est dominante et elle détient des ressources (principalement le capital financier, mais aussi les travailleurs et travailleuses diplômé·e·s et des technologies, une plus grande influence à l’international et une meilleure crédibilité (supposée) en connaissances pour le développement) que les Africain·e·s n’ont pas. Ces derniers et ces dernières se voient donc dans l’obligation de céder leur autonomie pour espérer accéder, grâce à la France, au financement nécessaire à leur développement8.
Les discours de la France et des autres pays sur le développement de l’Afrique comportent un autre problème dans la façon de parler du développement. On montre généralement les Africain·e·s comme des victimes passives de la pauvreté, surtout dans le cas des femmes et des filles, alors que la France est présentée et perçue comme la sauveuse occidentale qui leur vient gracieusement en aide9. Non seulement cette façon de faire dissimule un certain racisme de l’Occident, mais plus encore, on incite ainsi les Africain·e·s à se penser inférieur·e·s et dépendant·e·s de l’Occident pour leur bien-être. Si le développement est actuellement présenté comme une solution aux problèmes des peuples africains, il est en fait une nouvelle façon pour la France et les autres pays d’affirmer leur domination sur l’Afrique. Cette domination se concrétise de manière plus ou moins violente et toujours dans une logique de capitalisme qui fait la promotion de l’accumulation des ressources au détriment de l’environnement et de la culture10.
L’aide n’est pas octroyée sans condition. Pour y avoir droit, les gouvernements africains doivent répondre aux exigences occidentales en se pliant à des valeurs dites universelles, comme l’économie libérale, l’ouverture des marchés et la démocratie telle que défendue par les pays occidentaux. Ainsi, le développement devient une arme pour imposer des valeurs et des pratiques occidentales à l’Afrique11. La chercheuse Rita Abrahamsen mentionne par ailleurs que les gouvernements occidentaux imposent leur conception de la démocratie comme un prérequis au développement et au financement de cette dernière en Afrique, alors qu’eux-mêmes ne se sont pas développés sous les régimes démocratiques12. Ceux-ci sont arrivés des années après l’époque du grand développement industriel. De plus, l’universalisation de la démocratie est souvent utilisée comme prétexte, par les Occidentaux et Occidentales, pour intervenir à l’étranger comme ce fut le cas en Irak13, mais aussi dans plusieurs pays d’Afrique, dont la Côte d’Ivoire, le Congo et le Mali. Aussi, non seulement la démocratie est très reliée au monothéisme par son insertion au travers du catholicisme dans l’histoire de l’Occident, mais elle a également ses limites. La démocratie demeure très manipulable et manipulée. La Russie nous en donne un bon exemple. La démocratie ne fonctionne pas en toutes circonstances, mais sert souvent les intérêts économiques et politiques des États occidentaux sous son prétexte universalisable14. Ajoutons que la démocratie telle que nous la voyons actuellement est apparue, en des formes très différentes, en Grèce et est réapparue plusieurs siècles plus tard, reprise par les idées universalistes des Lumières, personnages occidentaux : « la démocratie a fini par apparaître comme le régime « normal » du politique, jusqu’à ce que n’en soit plus perçu son caractère quasi exceptionnel à travers époques et sociétés, ni sa fragilité, l’une et l’autre en faisant pourtant une véritable utopie »15.
Blondiaux et Sintomer16 expliquent que la démocratie est basée sur l’idéalisation des citoyen·ne·s et de leur pouvoir. Il est utopique de penser, selon ces deux auteurs, que tou·te·s les citoyen·ne·s peuvent librement s’exprimer dans un système démocratique et que ce dernier est véritablement au service de chaque citoyen·ne représenté·e comme faisant partie d’un groupe où tou·te·s sont égales et égaux. Dans les faits, la démocratie représentative actuellement encouragée est un système hiérarchique où les pouvoirs politique et économique jouent un grand rôle et où tou·te·s les citoyen·ne·s ne peuvent pas participer à parts égales. En Afrique, les disparité sociales et économiques font de la démocratie l’outil des privilégié·e·s, alors que les populations de régions éloignées ou faiblement lettrées et scolarisées peinent à participer à l’exercice et sont pénalisées par ces conditions d’obtention de fonds pour le développement de leur pays.
Ajoutons qu’à travers l’aide internationale au développement, la France projette une belle image : celle d’un pays qui prend ses responsabilités envers ses anciennes colonies et qui a leur bien-être à cœur. C’est sans compter les ententes bilatérales qui prévoient des investissements économiques qui permettront à des Français·es de travailler et à la France de faire fructifier son économie. Le développement est davantage profitable à la France qu’aux populations qu’elle prétend aider17.
Les conséquences sur le quotidien des Africain·e·s
La première des conséquences de ce discours néocolonialiste sur les Africain·e·s est un racisme persistant. Les Africain·e·s en sont particulièrement victimes lorsqu’elles et ils immigrent dans les pays occidentaux. Cela concerne aussi l’ancienne métropole elle-même, cette immigration étant une conséquence directe de la colonisation. En effet, en France, la Commission nationale consultative des droits de l’homme a jugé le niveau de racisme contre les personnes non blanches inquiétant en 2018. Les discours qui insinuent que les Occidentaux et Occidentales (blanc·he·s) sont supérieur·e·s puisqu’elles et ils sont en mesure de sortir les Africain·e·s de la pauvreté, les amènent à se considérer comme des citoyen·ne·s de second ordre, dépendant·e·s des capacités et du savoir-faire de l’Occident. C’est le point de vue de Thomas Sankara, pour qui la colonisation, entre autres par ses discours, a laissé les Africain·e·s croire qu’elles et ils étaient incapables de développer leurs propres pays. Selon Sankara18, les Africain·e·s, par manque de confiance en leurs capacités, entretiennent cette relation ainsi qu’une mentalité de dépendance envers la France et les autres anciennes métropoles19.
Il semble que la colonisation ait effectivement été préjudiciable à la façon dont les peuples africains se perçoivent eux-mêmes. La colonisation a également fait disparaître une partie de la culture traditionnelle africaine au profit de la culture coloniale francophone. Tel était d’ailleurs l’un des principaux objectifs des forces coloniales françaises : assimiler les Africain·e·s20 et de les « civiliser » au moyen de la culture française21. Aujourd’hui encore, cela laisse des traces. Actuellement, la langue la plus couramment parlée dans les anciennes colonies est le français. Dans la plupart de ces pays, l’éducation est encore dispensée en français. Il s’agit aussi de la principale langue d’expression commune et de scolarisation en Afrique22.
Réformer le système d’éducation?
Au moment de déclarer leur indépendance, les gouvernements des pays africains se sont retrouvés avec de nouveaux droits d’autodétermination, mais disposaient toujours de peu de ressources pour les appliquer et pour réformer leurs institutions. Ainsi, la plupart d’entre eux ont choisi de ne pas modifier en profondeur le système d’éducation, principalement par manque de ressources. Les enseignant·e·s africain·e·s ont été formé·e·s par la métropole en français et la multiplicité des différentes langues traditionnelles qui coexistent dans un même pays (parfois plus de dix) complexifie le changement de la langue d’enseignement. Ainsi, réformer le système d’éducation demanderait des ressources économiques, humaines et matérielles que les pays n’ont pas. Ces changements seraient également très coûteux et nécessiteraient une longue transition. Les gouvernements locaux ont préféré maintenir l’enseignement français puisque ce choix était plus simple et moins dispendieux et que leurs situations économiques étaient encore précaire. Également, il faut dire que les gouvernements des pays anciennement colonisés ont compris l’importance de la langue dans les relations de pouvoir. Ils sont conscients qu’ils ont intérêt à rester idéologiquement et culturellement proches de la France pour pouvoir bénéficier de son influence et de ses ressources. Le fait de conserver la langue française leur donne donc de meilleures opportunités avec leur ancienne métropole et les autres pays23.
L’influence des intellectuel·le·s africain·e·s apporte un éclairage différent sur cette décision. Au lendemain de l’indépendance, les élites africaines sont les premières à être appelées à se prononcer sur les réformes des pays nouvellement indépendants. Bien que les avantages à garder un fonctionnement sociétal semblable à celui de la période française soient réels et pèsent dans la balance, il ne faut pas oublier que les intellectuel·le·s qui prennent les décisions ont été pour la plupart formé·e·s en France. Elles et ils ont donc intégré la culture française, ses valeurs et ses idées, et font aussi partie de l’élite. Ce sont donc des Africain·e·s pour qui le système français a été synonyme de succès et de grands bénéfices. Plusieurs sont convaincu·e·s des vertus de ce système, bien que nombre d’entre elles et eux aient résisté, comme Thomas Sankara ou encore Patrice Lumumba au Congo. Plusieurs plaideront en faveur bénéfices du maintien d’un système français. Il faut comprendre ici la dynamique des relations entre ces élites et les colonisateurs. D’abord, les dirigeants tentaient de s’attirer le soutient des intellectuel·le·s en feignant un respect des traditions africaines et en offrant à cette élite des avantages, dont l’éducation à rabais. L’élite ainsi amadouée servait à adoucir le contact entre les pays colonisateurs et les colonisé·e·s. L’élite s’est donc divisée entre celles et ceux qui ont défendu le système d’éducation français et celles et ceux qui l’ont rejeté24. L’acceptation du système français par une partie de l’élite montre également comment la colonisation particulièrement longue et violente a pu avoir des effets insidieux sur la mentalité des gens qui l’ont subie.
Sur un plan plus pratique, mentionnons que, lorsque l’indépendance a été prononcée, l’UNESCO et la France participaient déjà au développement des anciennes colonies et finançaient la construction de plusieurs écoles. Entre autres, l’UNESCO a financé trois écoles supérieures dans les anciens territoires français nommées « écoles normales supérieures ». Situées à Brazzaville au Congo, à Abidjan en Côte d’Ivoire et à Yaoundé au Cameroun, elles ont ouvert leurs portes en 1961. Dans ces circonstances, il s’est avéré difficile pour les pays africains d’imposer les langues traditionnelles comme langues d’enseignement, d’autant plus qu’à l’ouverture de ces écoles, la formation des professeur·e·s était toujours dispensée en France, et ce, malgré les efforts déployés pour que les programmes soient légèrement adaptés aux réalités des étudiant·e·s africain·e·s25. Ces interventions de développement de l’UNESCO et de la France en matière d’accessibilité à l’éducation sont légitimées par l’importance qu’accorde l’ONU, dans les années 1960 et 1970, à l’éducation universelle. Ce terme est utilisé pour demander que tous les peuples aient accès à une éducation de qualité, ce qui encourage les gouvernements occidentaux et africains, par le fait même, à mettre en place des programmes d’éducation universels, c’est-à-dire occidentalisés partout dans le monde. Cette occidentalisation du développement en Afrique a ses conséquences sur l’identité des Africain·e·s et sur l’efficacité du développement, ce qui affecte également la qualité de vie.
La langue d’un pays est très étroitement liée à son identité. Pour la France, le fait de choisir la langue de sa colonie n’est pas neutre et constitue une entrave à la liberté de choix et à la liberté d’expression. Maintenir la langue des pays colonisateurs contribue à exercer une domination et à imposer une hiérarchie26. En poussant les Africain·e·s à utiliser la langue française, on sous-entend que cette dernière a plus de valeur et est plus appropriée que les langues traditionnelles. En faisant le choix, à la place des Africain·e·s, d’éduquer en français, les autorités francophones dénigrent les langues traditionnelles et formulent un jugement de valeur implicite à leur sujet, puisque le français est davantage relié à la France et à ses valeurs occidentales. La langue française est alors vue comme plus distinguée et plus riche, parce que les Français·es ne comprennent pas les langues traditionnelles et dénigrent l’héritage culturel qu’elles portent. Elles et ils souhaitent assimiler les Africain·e·s vers une culture vue comme supérieure, la culture française.
L’imposition du français s’est faite avec des mesures répressives et est synonyme de violence. La langue française est devenue un outil pour détruire la pluralité culturelle et linguistique en Afrique. Elle est également vue comme la seule langue compatible avec le développement économique. La destruction les cultures langagières et l’imposition de la langue des dominant·e·s sont des mesures dont ne pouvaient se passer les pays colonisateurs. Le colonialisme était d’abord une idée d’assimilation qui, elle-même, s’apparente à la violence contre l’identité d’un peuple27. Charles Nodier réplique en ces termes à celles et ceux qui ne voient en l’imposition du français en Afrique qu’une décision utilitaire:
C’est au nom de la civilisation qu’on insiste aujourd’hui sur l’entière destruction des patois. Détruire le bas-breton, dites-vous? Et de quels moyens se servirait-on pour y parvenir? Sait-on seulement ce qu’est une langue et quelles profondes racines elle a dans le génie d’un peuple et quelles touchantes harmonies elle a dans ses sentiments?28
De plus, cela sous-entend également que la culture africaine n’a pas à être mise en valeur et à être conservée. La langue est justement un moyen fort efficace de se définir par rapport aux autres. Ici, le français imposé définit d’emblée la relation entre le Blanc français ou la Blanche française et l’Africain·e et cette relation est teintée par la domination. La langue façonne les habitudes, les pensées, les jugements, les relations et les normes au sein d’une société29. Plus encore, la langue produit une culture. En acceptant ou en se faisant imposer la langue française, pendant la période coloniale comme après l’indépendance, les Africain·e·s se plient implicitement au partage d’une culture commune avec la France incarnée par la langue française30. Les conséquences sont particulièrement importantes pour les enfants qui apprennent le français dès leur plus jeune âge, entre autres, à l’école primaire. Puisqu’elles et ils sont en pleine construction identitaire, l’impact est d’autant plus grand sur leur perception identitaire à long terme, puisque le langage est le véhicule de la construction31 et la première institution sociale selon John Searle32.
Exclure les Africain·e·s du développement pour mieux contrôler
Le fait d’exclure les personnes locales du développement les met dans une position d’attente envers l’international. Elles et ils deviennent des acteurs passifs dans les réalisations des enjeux de leurs propres territoires. Vladimir Filippov explique le contrôle des ressources par un petit groupe d’élite français et la corruption des politicien·ne·s africain·e·s par différentes méthodes passant par les assassinats politiques, le chantage ou les agressions militaires. C’est ce qui permet à la France de garder la mainmise sur les ressources naturelles dont elle a besoin et de conserver les gouvernements africains en état de dépendance envers elle33. Cela crée d’abord un sentiment d’impuissance et d’infériorité et des frustrations à l’interne contre la gestion des gouvernements.
L’Afrique a toujours été un instrument pour d’autres enjeux. Des enjeux intérieurs : champ de manœuvre pour l’armée, financement de la vie politique française, approvisionnement en uranium et en pétrole. Des enjeux de politique internationale : réservoir de votes dans les institutions internationales, zone de transit pour le soutien au régime d’apartheid et à son programme nucléaire.34
Également, cela empêche les Africain·e·s d’avoir un sentiment de fierté pour leurs réalisations en tant que peuple. Pour Fanon35, la ou le colonisé·e doit prendre conscience de son pouvoir de se libérer et du fait que le colonisateur ou la colonisatrice ne lui est pas supérieur·e. Sans cette prise de conscience, l’oppression des colonisateurs et colonisatrices est trop lourde et empêche les Africain·e·s d’être véritablement indépendant·e·s. Plusieurs Africain·e·s ont cependant résisté, comme Thomas Sankara et le peuple burkinabé, Patrice Lumumba au Congo ou Joseph Ki-Zerbo au Burkina Faso, pour développer localement leur pays. Plusieurs initiatives de jeunes intellectuel·le·s et entrepreneur·e·s sont mises de l’avant au Burkina Faso, en Côte d’Ivoire, au Ghana et partout en Afrique pour développer plus localement le territoire. Ces projets et cette vision du développement sont appuyés par plusieurs intellectuel·le·s de partout dans le monde qui prônent un développement plus local, regroupant notamment le paradigme post-développementiste.
Sur un plan plus pratique, il est clair que le fait de ne pas impliquer les Africain·e·s dans le développement prévient la création d’emplois pour elles et eux, alors que les Occidentaux et Occidentales sont souvent appelé·e·s à travailler dans les pays du Sud moyennant de gros salaires qui, pour finir, ne viennent pas enrichir l’économie locale, puisqu’ils sont donnés à des Français·es qui retourneront majoritairement consommer en France, investissant dans l’économie française. Il en va de même pour les Chinois·es, les Américain·e·s, les Canadien·ne·s ou les Anglais·es, par exemple, qui sont payé·e·s pour travailler en Afrique dans plusieurs domaines comme dans l’extraction minière, l’aide humanitaire et le développement (comme entrepreneur·es, gestionnaires, médecins, infirmiers ou infirmières) ou alors pour les métiers de la construction quand vient le temps de reconstruire le pays après une catastrophe naturelle ou humaine ou de développer les infrastructures. La sécurité est souvent assurée également par des corps policiers ou militaires d’autres pays, majoritairement sous la direction de l’ONU. Des travailleurs et travailleuses étranger·ère·s sont souvent engagé·e·s pour faire ce type de développement et réinvestissent majoritairement l’argent de leur salaire dans l’économie de leur propre pays et non en Afrique. Les possibilités d’emplois pour les Africain·e·s sont donc réduites et cela nuit au développement économique des pays de ce continent. Le fait d’opter pour un développement plus endogène permettrait de miser sur les potentiels et les capitaux locaux, en plus de permettre aux Africain·e·s de reprendre leur pouvoir de décision et d’autodétermination36. Il s’agirait alors d’un système pensé et réalisé localement par les Africain·e·s, qui pourraient ainsi créer et réfléchir le développement selon leurs désirs et besoins l’utiliser comme moteur pour faire fonctionner l’économie et créer des emplois. Cette option redonne également du pouvoir aux gouvernements locaux qui, par le fait même, doivent prendre leurs responsabilités et répondre aux attentes et besoins de la population. Ceux-ci deviennent alors imputables de leurs décisions sur les questions de développement face à leur peuple (cela est particulièrement vrai en démocratie). Un développement endogène permettrait aussi d’impliquer tous les acteurs locaux, notamment les femmes, qui pourraient devenir des actrices de plus grande importance dans l’économie locale. Cela contribuerait à résoudre les problèmes d’égalité entre les hommes et les femmes puisque ces dernières pourraient être plus autonomes financièrement ainsi que plus épanouies et indépendantes dans leur quotidien37. À long terme, un développement plus endogène permet une meilleure appropriation des ressources, une plus grande indépendance et un développement plus efficace. Sur ce dernier point, soulignons qu’un tel développement en Afrique apporterait une meilleure qualité de vie pour les Africain·e·s qui pourraient être plus riches et avoir accès à des services sociaux et sanitaires de qualité qui amélioreraient leur vie en répondant à leurs besoins réels, et non à ceux des pays occidentaux. Joseph Ki Zerbo38 définit le concept de développement endogène en expliquant que le développement est en fait l’auto-développement, dans l’optique où il répond aux besoins, aux réalités et aux intérêts des pays d’Afrique. Le développement doit passer par des choix économiques et culturels faits par et pour les Africain·e·s.
Actuellement, les défis sont nombreux. Bien que les choses changent progressivement, le développement est encore contrôlé et mis en action par les pays occidentaux, ce qui ne répond pas aux besoins des Africain·e·s. De plus, l’Occident se montre opportuniste en utilisant sa relation de pouvoir à son avantage dans ses négociations commerciales et économiques avec les États africains qui sont, quant à eux, pris avec des dettes qu’ils peinent à rembourser en raison des taux d’intérêt très élevés et de leur manque de pouvoir commercial à l’international.
Conclusion
Les discours néocolonialistes sont chose courante pour la France depuis l’indépendance. Ils sont particulièrement visibles dans les discours sur le développement où l’on montre les Africain·e·s comme étant dépendant·e·s de l’expertise de l’ancienne métropole pour se développer. À travers ces discours, on insinue également que les valeurs occidentales sont universelles, qu’elles doivent être appliquées en Afrique puisqu’elles sont les seules qui soient acceptables, qu’elles apportent du positif, nonobstant la culture ou l’histoire de l’endroit où on souhaite les voir partagées. L’adhésion à ces valeurs constitue un prérequis pour obtenir de l’aide de la part de la communauté internationale. Plus encore, on observe que les discours néocolonialistes et la colonisation ont eu un impact néfaste sur la construction identitaire et la culture des Africain·e·s, entre autres par l’imposition de la langue française. Ils ont également eu un impact sur les relations entre les Occidentaux et Occidentales et les Africain·e·s qui sont teintées d’une domination du premier groupe sur le second, ce qui crée du racisme, parfois systémique, en plus de pousser les Africain·e·s à s’autodéfinir comme étant inférieur·e·s aux peuples occidentaux.
Le néocolonialisme nuit à la diversité. Par l’imposition de valeurs occidentales présentées comme universelles, le néocolonialisme aplanit la diversité. De plus, par le racisme qui se dégage des discours coloniaux, la diversité est freinée. Le néocolonialisme répond à la diversité par la violence et la domination. Il réprime au profit d’une homogénéité ethnique et culturelle répondant aux critères établis par ce courant imposant une fausse hiérarchie entre les différentes ethnies et cultures qui brime les droits des individus, le vivre ensemble et la paix sociale.
L’une des solutions pour mettre fin au néocolonialisme en Afrique passe par le développement endogène. En effet, impliquer davantage les gouvernements locaux et la population locale dans le développement de leurs pays aiderait les Africain·e·s à reprendre du pouvoir dans leurs relations avec la communauté internationale et à éliminer la domination qui les caractérise. De plus, le fait d’impliquer les gens locaux permettrait de développer un sentiment de fierté et une identité nationale qui leur est propre, ce qui serait positif pour leur perception d’eux et d’elles-mêmes, en plus de créer des emplois et une meilleure participation à l’économie locale. Il semble donc que de miser sur les acteurs locaux et actrices locales soit une bonne solution pour contrer le néocolonialisme en Afrique. Le développement endogène est de plus en plus discuté dans les instances internationales. Il y a donc espoir que les pratiques en ce domaine évoluent vers quelque chose de plus adapté aux contextes africains.
1 Just-Jean Etiene Roy, Histoire des Colonies françaises, et des établissements français, en Amérique, en Afrique, en Asie et en Océanie, Tours : A MAME et Cte, 1856.
2 Lorraine Decléty, « Le ministère des colonies », Livraisons d’histoire de l’architecture, n° 8, 2004 : 23-39. doi.org/10.3406/lha.2004.978.
3 Jean Capelle, L’éducation en Afrique noire à la veille des indépendances (1946-1958), Paris : Karthala, 1990.
4 Maurice Houis et Remi Role Richard, Intégration des langues africaines dans une politique d’enseignement, Paris : Agence de coopération culturelle et technique, UNESCO, 1977. unesdoc.unesco.org/images/0004/000467/046751FB.pdf.
5 Harry Gamble, « La crise de l’enseignement en Afrique Occidentale française (1944-1950) », Histoire de l’éducation, vol. 128, 2010 : 129-162. doi.org/10.4000/histoire-education.2278.
6 Paule Brasseur, « À propos du Congrès de l’évolution culturelle des peuples coloniaux », Journal des africanistes, vol. 49, n° 2, 1979 : 143-150. doi.org/10.3406/jafr.1979.2218.
7 Fanny Colonna, Instituteurs algériens, 1883-1939, Paris : Presses de la FNSP, 1975, p.10.
8 Arturo Escobar, Encountering development: The making and unmaking of the third world, Princeton : Princeton University Press, 1994.
9 Christine Verschuur, Isabelle Guérin et Hélène Guétat-Bernard (éds.), Sous le développement, le genre, Marseille : IRD Éditions, 2015.
10 Serge Latouche, Vers une société d’abondance frugale : Contresens et controverses sur la décroissance, Paris : Mille et une nuits, 2011.
11 Rita Abrahamsen, Disciplining Democracy: Development Discourse and Good Governance in Africa, Londres : Zed Books, 2000.
12 Ibid.
13 Jack Goody, « Démocratie, valeurs et modes de représentation », Diogène, vol. 206, n° 2, 2004 : 6-22. doi.org/10.3917/dio.206.0006.
14 Ibid.
15 Jacqueline Barus-Michel, « La démocratie dans tous ses états », Le Journal des psychologues, vol. 247, n° 4, 2007 : 18-22. doi.org/10.3917/jdp.247.0018.
16 Loïc Blondiaux et Yves Sintomer, « L’impératif délibératif », Rue Descartes, vol. 63, n° 1, 2009 : 28-38. doi.org/10.3917/rdes.063.0028.
17 Gérard Azoulay, « Les nouvelles formes de l’aide publique au développement et l’éventuel « retour de l’État » dans les pays d’Afrique subsaharienne », Mondes en développement, vol. 153, n° 1, 2011 : 57-70. doi.org/10.3917/med.153.0057.
18 Thomas Sankara (1949-1987) était le chef d’État de la Haute-Volta rebaptisée Burkina Faso pendant son mandat de 1983 à 1987. Il est le père de la première révolution burkinabée et fut très important pour l’émancipation nationaliste du Burkina Faso et, plus largement, de l’Afrique, croyant que le continent devait acquérir plus d’autonomie et mettre fin à la domination des anciennes métropoles sur l’Afrique.
19 Thomas Sankara, « Le Burkina et l’école nouvelle, discours de Thomas Sankara (février 1986) », thomassankara.net, 2019. www.thomassankara.net/burkina-lecole-nouvelle-discours-de-thomas-sankara….
20 Georges Hardy, Une conquête morale. L’enseignement en AOF, Paris : L’Harmattan, 2005.
21 Gary Wilder, The French Imperial Nation-State. Negritude and Colonial Humanism between the Two World Wars, Londres; Chicago : The University of Chicago Press, 2005.
22 Voir à ce propos : Baptiste Beck, Richard Marcoux, Laurent Richard et Alexandre Wolff, Estimation des populations francophones dans le monde en 2018. Sources et démarches méthodologiques, Observatoire démographique et statistique de l’espace francophone (ODSEF), Québec : Université Laval, 2018. www.odsef.fss.ulaval.ca/la-langue-francaise-2018.
23 Pascal Bianchini, École et politique en Afrique noire : sociologie des crises et des réformes du système d’enseignement au Sénégal et au Burkina Faso, 1960-2000, Paris : Karthala, 2004.
24 Kader Fall, 1953, « Problème de l’élite en Afrique Noire », Présence Africaine, vol. 14 n° 1, 1953 : 33-39. doi.org/10.3917/presa.014.0033.
25 Laurent Manière, « La politique française pour l’adaptation de l’enseignement en Afrique après les indépendances (1958-1964) », Histoire de l’éducation, vol. 128, 2010 : 181-183, histoire-education.revues.org/2281.
26 Martine Abdallah-Pretceille, « Langue et identité culturelle », Enfance, vol. 45, n° 4, 1991 : 305-309. doi.org/10.3406/enfan.1991.1986.
27 Jérémie Kouadio N’Guessan, 2007, « Le français : langue coloniale ou langue ivoirienne? », Hérodote, vol. 126, n° 3, 2007 : 69-85. doi.org/10.3917/her.126.0069.
28 Charles Nodier cité dans ibid., p. 70.
29 Patrick Charaudeau, « Langue, discours et identité culturelle », Ela. Études de linguistique appliquée, vol. 3-4, n° 123-124, 2001 : 341-348. www.cairn.info/revue-ela-2001-3-page-341.htm.
30 Maurice Houis et Remi Role Richard, 1977, op.cit.
31 Charlotte Epstein, « Constructivism or the Eternal Return of Universals in International Relations. Why Returning to Language is Vital to Prolonging the Owl’s Flight », European Journal of International Relations, vol. 19, n° 3, 2013, p.502. doi.org/10.1177/1354066113494669
32 John R. Searle, The Construction of Social Reality, New York : The Free Press, 1995 : 59-60.
33 Vladimir Folippov, « Françafrique and Ethics in International Relations », International Relations, vol. 17, n° 2, 2017 : 402-415. doi.org/10.22363/2313-0660-2017-17-2-402-415.
34 Hervé Sciardet, « De la Françafrique à la mafiafrique », Mouvements, vol. 3, n° 21-22, 2002 : 9-14. doi.org/10.3917/mouv.021.0009
35 Frantz Fanon, Les Damnés de la terre, Paris : La Découverte, 2002.
36 Gilbert Rist, Le développement. Histoire d’une croyance Occidentale, Paris : Presses de la Fondation nationale des Sciences politiques, 2001[1996].
37 Sylvia Chant, « Women, girls and world poverty: empowerment, equality or essentialism? », International Development Planning Review, vol. 38, n° 1, 2016. doi.org/10.3828/idpr.2016.1
38 Joseph Ki-Zerbo, « La natte des autres : pour un développement endogène en Afrique », Actes du colloque du Centre de recherche pour le développement endogène, Bamako, Paris : Karthala CODESRIA, 1992.
par Julien Daigneau | Juin 11, 2015 | Opinions
Éviter les mêmes pièges cet automne
L’épisode de grève étudiante du printemps a déçu et frustré beaucoup d’étudiant-es de l’UQAM, même si peu osent le dire. Beaucoup de personnes ont fait confiance aux comités Printemps 2015 pour mener à bien le mouvement de grève « contre l’austérité et les hydrocarbures ». Toutefois, dès janvier, on critiquait le manque de représentativité et les limites stratégiques inhérentes à ces comités (1). La base étudiante doit dès maintenant tirer les leçons du Printemps 2015 afin d’éviter de tomber dans les mêmes pièges à l’automne.
Décimons d’emblée une confusion entourant les comités Printemps 2015 (P2015) : non, « comités Printemps 2015 » et « mouvement étudiant » ne sont pas synonymes. Les comités P2015 ne sont pas des associations étudiantes ni des comités de liaison officiels. Ils n’ont de compte à rendre à personne, contrairement aux comités et associations légitimes. Il s’agit d’un réseau de comités militants autoproclamés et décentralisés. Malgré l’usage systématique du « nous » dans leurs publications, les comités P2015 organisent principalement des cercles restreints de militant-es radicaux-ales universitaires localisé-es à Montréal. Bien que ces militant-es soient marginaux-ales au sein du mouvement étudiant, leurs idées y ont toutefois exercé une influence majeure en terme de stratégies de mobilisation, de liens identitaires et de discours politiques.
Du 23 mars au 6 avril, des associations étudiantes – structures légitimes et représentatives du mouvement étudiant – regroupant près de 60 000 étudiant-es ont démocratiquement voté différentes modalités de grève contre l’austérité. Leur débrayage a été tout aussi massif lors des manifestations des derniers mois (80 000 étudiant-es le 31 octobre 2014 (2), 135 000 le 2 avril 2015 (3) ou encore 40 000 le 1er mai 2015 (4). Les comités P2015 ont joué le rôle important d’avant-garde politique dans la mobilisation, dans l’orientation politique et dans l’organisation de ces actions. Leur structure en réseau leur a aussi servi de prétexte pour prendre des décisions à la place de la majorité, au nom de la cause et de l’auto-organisation de la base. Ainsi, les étudiant-es grévistes de l’UQAM n’ont jamais été consulté-es pour le piquetage dur du 30 mars, pour les levées de cours houleuses ou pour le saccage qui a suivi l’occupation du pavillon De Sève le 8 avril. Les actions qui ont défrayé la manchette n’ont jamais fait l’objet de débats ou de décisions démocratiques larges.
Absence de leadership des associations
Si des groupuscules et des individus radicaux ont réussi à avoir autant d’attention et d’influence, c’est en grande partie dû au manque de leadership cohérent et militant provenant des associations étudiantes locales et nationales. À l’UQAM, par exemple, certain-es élu-es étudiant-es ont déserté leur mandat en déléguant aux comités P2015 le travail politique à accomplir auprès de leurs propres membres.
À l’AFELC (5), personne n’a cru bon d’organiser des campagnes politiques massives ou de faire appel aux quelques 4 000 membres durant les deux semaines et demie de grève de l’association : rien sur la page Facebook, rien sur le site, aucune affiche dans l’UQAM. Un courriel d’invitation de masse a toutefois été envoyé le 26 mars au sujet des actions entourant les menaces d’expulsions politiques planant sur neuf militant-es. Le seul travail officiel a été réalisé entre la poignée de militant-es du comité de mobilisation, principalement organisé à travers son groupe Facebook fermé.
Le bilan du printemps nous force à questionner l’efficacité et l’aspect antidémocratique des stratégies d’actions commandos élaborées par les cliques de militant-es. À terme, leur intervention ultraradicale a été l’un des principaux facteurs dans la désarticulation du mouvement étudiant, plongé de manière précipitée dans une grève sans objectifs clairs, concrets et atteignables. Le déphasage entre la conscience politique des élites militantes et celle de la majorité des étudiant-es a conduit à deux pièges majeurs :
– la volonté de remplacer par une « démocratie directe » issue de l’auto-organisation la démocratie représentative des structures officielles ;
– la formulation d’un discours toujours plus radical, malgré l’essoufflement du mouvement de contestation.
Quels gains le mouvement de grève du printemps nous a-t-il permis d’obtenir ? Objectivement, aucun. Subjectivement, il aura participé à la radicalisation de nouvelles couches de la population, principalement étudiantes. Leur révolte nécessite toutefois d’être canalisée de manière constructive et efficace cet automne. Pour l’instant, on se retrouve devant une répression et des reculs historiques qui prendront des mois, sinon des années à surmonter. Quelques épisodes déterminants du printemps sont survolés plus bas.
Le lien avec la majorité
Même les militant-es de bonne foi peuvent perdre le lien qui est sensé les unir à la majorité de leurs congénères. Le pouls des autres devient de plus en plus difficile à prendre lorsque l’on est obnubilé-e par sa pratique militante, entouré-e presque exclusivement de ses camarades de lutte et enrobé-e dans un environnement Facebook qui conforte nos opinions.
La mauvaise foi surgit au moment où, plutôt que de constater l’ampleur de la tâche et de faire les efforts adéquats pour convaincre ces autres, on rejette la faute sur cette majorité « endormie », « incapable de comprendre », voire « de droite ». Les explications mécanistes deviennent alors bien commodes pour éviter l’autocritique et se victimiser face au pouvoir « manipulateur » des médias et « corrompu » des structures. Si ces risques sont et ont toujours été présents, ils ne constituent pas une fatalité discréditant à tout jamais ces institutions. Ce type de logique revient un peu à réclamer l’abolition de Code de la sécurité routière puisque, de toute façon, des accidents mortels surviennent toujours.Ce qui a fait le succès de la CLASSE en 2012, soit sa nature de coalition large et unie, son travail patient de mobilisation en région, ses revendications claires reposant sur un argumentaire étoffé, ses porte-paroles efficaces, un discours radical accessible et des pratiques démocratiques exemplaires, n’a pas été reproduit ce printemps.
Démocratie directe et démocratie représentative
La popularité des actions et la structure des comités P2015 étaient toutefois en mesure de maximiser le pouvoir mobilisateur des associations et des comités étudiants. L’organisation en groupes affinitaires ou en réseau n’exclut pas forcément celle des structures représentatives. En fait, ces deux approches ont besoin l’une de l’autre pour grandir. Un exemple d’actualité internationale le démontre bien : l’organisation politique des Indignados espagnol-es a mené à la création du parti Podemos, qui vient tout juste de se hisser à la tête des mairies de Madrid et de Barcelone.
La rhétorique des comités P2015 oppose une vision idéalisée de la démocratie directe à une conception sclérosée de la démocratie représentative. Elle pose un faux dilemme aux militant-es : vous êtes avec les « meutes enragées » ou vous êtes avec les bureaucrates des syndicats et des associations. En fait, la démocratie directe est un complément à la démocratie représentative, en même temps qu’un instrument de sa transformation. Pour s’affirmer, le philosophe Jean-Marie Vincent soutient que la démocratie directe a besoin « d’un terrain longuement labouré par des institutions vivantes et par les luttes autour de leur mode de fonctionnement ». (6) La démocratie directe ne vise pas à subvertir la représentation en la supprimant. Elle la contraint à fonctionner autrement. Elle l’oblige « à entrer dans une dialectique de la base au sommet qui l’emmène loin de ses habitudes de distorsion et de déformation des aspirations populaires dans le travail de définition de la volonté populaire » (7). Si la démocratie directe est l’oxygène de la démocratie représentative, cette dernière est le poumon qui offre la puissance de respiration à la démocratie directe.
Il est essentiel de coordonner l’auto-organisation à la base avec les structures représentatives étudiantes afin de plonger le plus de monde possible dans la lutte. Bien que cela a été le souhait de P2015 (8), son approche a plutôt été celle du conflit et de la compétition avec l’ASSÉ, les associations et les comités étudiants. Les comités P2015 auraient pu servir d’articulation pour mobiliser massivement les étudiant-es sur la base de stratégies et d’actions concertées et démocratiquement décidées. Ils ont plutôt cédé aux pulsions révolutionnaires, jetant par-dessus bord la discipline, la rationalité et l’esprit de stratégie nécessaires pour vaincre un ennemi plus fort qu’eux.
Un discours identitaire
Dès l’automne 2014, le discours de P2015 s’est articulé autour des thèmes de la lutte, de la révolte, de la meute de loups enragés et d’une « grève sociale inévitable » (9) au printemps. Le matériel d’information et les produits dérivés à l’effigie du loup ont été très utiles pour construire une identité gréviste forte. À l’image du carré rouge des grèves précédentes, le marketing politique agressif de P2015 a réussi à canaliser la colère d’une couche militante d’étudiant-es. La rhétorique émeutière de P2015 n’a toutefois pas offert d’orientations stratégiques adaptées aux différentes étapes du mouvement de protestation.
La grève générale, partout tout le temps
Tout le discours de P2015 est articulé autour de la grève générale comme fin en elle-même et comme moyen à utiliser à toute occasion et en tous lieux. Le matériel de P2015 fait la promotion de l’idée et des modalités de la grève générale, mais reste discret quant à sa nécessité stratégique. Les tracts parlent de son potentiel de « menace » et de « rapport de force » (10) face au gouvernement, mais surtout de l’urgence de faire cette grève et de la reconduire coûte que coûte (11). On cherchera en vain les réponses aux questions : quelles stratégies adopter si cette grève n’a aucun effet sur la direction des universités et sur le gouvernement ? Que faire sous une injonction ? Et si les étudiant-es ne veulent plus faire la grève ? En outre, plusieurs associations se sont mises à faire la promotion de la grève après l’avoir votée en assemblée générale. Contrairement à 2012, on aura tenté sans succès d’assister aux débats préparatoires, aux séances d’information ou aux campagnes sérieuses sur les enjeux d’une grève.
Contrairement à ce qu’affirme l’AFÉA (12), la grève ce n’est pas du « bonbon », du moins pas pour la majorité des étudiant-es de l’UQAM. C’est un sacrifice familial pour les parents étudiants. C’est un sacrifice économique pour ceux et celles qui vivent sous le seuil de la pauvreté et dont les jours de travail sont comptés. C’est un sacrifice physique et psychologique pour les personnes brutalisées par la police. Si certain-es font ces sacrifices en toute connaissance de cause, ces personnes n’ont ni l’autorité morale ni la légitimité d’en demander autant aux autres. Le militantisme est parfois un luxe que certain-es ne peuvent pas se permettre. Le nier, c’est mépriser les conditions d’existence des classes travailleuses et populaires.
Pour une approche transitoire
Cela ne justifie pas l’inaction pour autant. Les coupures et les hausses enragent les gens. Le « monde ordinaire » ne développe toutefois pas automatiquement une conscience politique des rouages du capitalisme et de la nécessité du socialisme. Voilà pourquoi il est nécessaire de prendre ces personnes là où se situe leur réflexion et leur indiquer de manière compréhensible le chemin à emprunter pour lutter efficacement et gagner.
Malgré ce que P2015 prétend (13), le mouvement du printemps n’a pas « repris » là où la grève de 2012 s’est arrêtée. La conscience politique des étudiant-es ne suit pas une pente ascendante continue. Elle connaît des périodes d’avancement et de recul auxquelles il faut s’ajuster avec flexibilité. Il ne s’agit pas de demeurer dans le statu quo en se collant à la conscience immédiate des gens. Pas plus que de s’en déconnecter en se projetant à des années-lumière devant elle. Le défi demeure celui d’analyser constamment la situation afin d’identifier la prochaine étape, la prochaine revendication qui permettra au mouvement d’avancer de manière unie et combative.
Depuis le 1er mai, date ultime d’une « grève sociale » qui n’est jamais advenue, le mot d’ordre de P2015 semble être celui de la grève générale à l’automne 2015. Continuer de réciter ce mantra ne fera que braquer encore plus ceux et celles qui doivent la faire, cette grève générale. Durant le printemps, les comités P2015 ont prêté de fausses intentions de grève aux syndicats du milieu de la santé (14) et ont mal analysé l’état de conscience parmi les étudiant-es. Le mouvement gréviste qu’ils ont conduit s’est effondré aussi vite qu’il s’est bâti. Cette approche n’a mené à aucune victoire, au contraire.
Pour des objectifs clairs et envisageables
La fenêtre de lutte historique qui s’ouvre avec le renouvellement des conventions collectives des 577 700 employé-es du secteur public et parapublic ainsi que la mobilisation sans précédent contre l’austérité ont le potentiel de faire tomber le gouvernement. Une campagne axée sur une journée nationale de perturbation économique couplée à une grève générale syndicale de 24h a des chances de se réaliser. Encore faut-il que la base syndicale s’organise elle-même pour la mener, malgré l’opposition de leur propre direction. Pour s’assurer un impact certain, les syndiqué-es devront aussi formuler des revendications capables de toucher et de mobiliser l’ensemble des classes travailleuses populaires.
À l’UQAM, avant de tenter de mobiliser les étudiant-es autour d’une grève générale illimitée, les militant-es devraient penser à une campagne massive sur l’utilité et la nécessité du syndicalisme étudiant. Sinon, il y a risque de se retrouver face à de nouvelles vendettas visant à dissoudre les associations. La possibilité de grève des membres du SPUQ (15), du SÉTUE (16) et du SCCUQ (17) à l’automne offre une occasion au mouvement de se coaliser autour de demandes précises comme l’arrêt des coupures et la réembauche de professeur-es, le transfert de postes de chargé-es de cours dans le corps professoral et le renforcement de la cogestion universitaire.
De plus, l’évidence de l’imposition d’une loi spéciale ou d’un décret du gouvernement force dès maintenant à élaborer une stratégie concernant l’action illégale. Dans un tel contexte défavorable, le mouvement court à sa perte si l’accent n’est pas mis dès maintenant sur la mobilisation démocratique du plus grand nombre.
Il est essentiel de se fixer des objectifs clairs et envisageables qui pointent vers un changement social radical. Sinon, comment fera-t-on pour savoir qui a gagné, quand arrêter ou quand continuer ?
Quelques épisodes déterminants du printemps
– La perte de l’AFESPED
En février, des étudiant-es opposé-es à la grève obtiennent la tenue par l’UQAM d’un référendum électronique concernant la représentativité de l’AFESPED (18). À l’issue du scrutin en mars, une faible majorité d’étudiant-es désavouent leur association (19), ce qui met fin à sa reconnaissance par l’UQAM. Ce résultat aurait dû servir d’électrochoc pour faire réaliser la gravité du problème qui déchire les étudiant-es sur la question du syndicalisme estudiantin. Plutôt que de mener une campagne honnête sur l’enjeu de fond – la lutte pour le leadership politique de l’association –, les exécutant-es tentent de dépolitiser le problème en misant sur une campagne axée autour des services offerts par l’association. L’occasion d’élaborer une stratégie adéquate pour convaincre la majorité de l’utilité du syndicalisme militant est ratée. Les étudiant-es perdent ainsi une structure démocratique, un outil économique et politique important en se divisant sur des lignes politiques intransigeantes.
– Le piquetage dur
À la fin du mois de mars, le blocage de l’UQAM par des militant-es radicaux-ales sert sur un plateau d’argent le prétexte à la direction pour faire appliquer une injonction contre toutes les levées de cours et tous les blocages. Les étudiant-es grévistes et le personnel de l’UQAM ne sont ni consulté-es, ni mobilisé-es pour cette action. La représentante des étudiant-es au Conseil d’administration et au Comité exécutif de l’UQAM, Justine Boulanger, défend cette approche en affirmant que toutes les actions ne peuvent pas être « nécessairement » expliquées à tout le monde. « Tout ne peut pas provenir des AGs ou des comités, et c’est tant mieux ainsi », écrit-elle sur Facebook (20).
Certain-es militant-es s’aliènent leurs propres appuis en tabassant des employé-es venu-es travailler. Les passant-es ont droit à des insultes de cégépien-nes arborant fièrement leur bannière « Brûle toute » et « ACAB ». Les militant-es radicaux-ales bloquent l’accès à l’université à des milliers d’étudiant-es qui ne sont pas en grève, principalement ceux et celles de l’École des sciences de la gestion, et forcent l’annulation de la première journée de collecte de sang annuelle d’Héma-Québec. D’autres indiquent faussement sur une bannière qu’ « aucun cours, évaluation ni remise n’auront lieu » à l’AFELC, bafouant ainsi les dérogations décidées en AG.
Dépourvu de message unificateur et d’effectifs, le blocage s’essouffle en fin d’après-midi sans établir de rapport de force avec l’UQAM, encore moins avec le gouvernement. Organisée de manière ouverte et démocratique, cette action aurait toutefois pu constituer la meilleure façon de faire entrer la communauté uqamienne en lutte. Elle aurait pu survivre à l’injonction si elle s’était appuyée sur une mobilisation de masse et sur des revendications concrètes.
– Le ludique avant la solidarité
Le 1er avril, au moment où la grève étudiante bat son plein, P2015 organise une manifestation de « solidarité étudiante avec le secteur de la santé » (21). Cette solidarité avec les employé-es de ce secteur fait partie du discours de P2015 depuis le mois de janvier. La manifestation débute au Cégep du Vieux-Montréal, passe devant le CSSS Jeanne-Mance et termine sa course devant le CHUM. Il s’agit de l’action principale organisée par P2015 pour démontrer concrètement sa solidarité avec des travailleur-euses hors de l’UQAM. Des 1 000 personnes qui indiquent vouloir y participer sur l’événement Facebook, seule une cinquantaine vont appuyer les employé-es dans la rue. Près de 600 étudiant-es préfèrent participer à une autre activité de P2015, une fausse manifestation de droite, qui s’arrête cinq minutes devant le CHUM pour scander « À bas les syndicats! ». Le manque de cohésion politique et organisationnel des comités P2015 joue un rôle majeur dans l’échec de cette action. Appeler à un « front social contre l’austérité » n’est pas suffisant pour qu’il se matérialise. La solidarité n’est pas uniquement un principe, un concept abstrait. Il s’agit d’une pratique sociale qui s’apprend et qui s’opère dans le concret des luttes.
– La démission en bloc à l’ASSÉ
Lors du congrès de l’ASSÉ les 4 et 5 avril, la coordination nationale veut discuter d’un arrêt de la grève en vue d’une reprise à l’automne. Payant pour son manque de leadership des derniers mois, elle démissionne en bloc sous la pression de militant-es radicaux-ales. Ces dernier-ères font d’ailleurs voter une motion de « destitution symbolique » à l’exécutif sortant (22), rajoutant l’insulte à l’injure. Le ton vindicatif de la nouvelle équipe en faveur du maintien de la grève consacre la chute du mouvement. Le 10 avril, seuls 7 % des étudiant-es collégiaux et universitaires du Québec sont en grève. Le bilan nul et les stratégies inefficaces des associations et de P2015 jouent un rôle de premier plan dans le vote pour le retour en classe, notamment à l’AFELC.
– Le saccage du De Sève
Le 9 avril, la diffusion d’images du saccage ayant suivi l’occupation du pavillon J.-A.-de-Sève, la veille, contribue à diminuer le peu de soutien populaire à la lutte étudiante. Avant même la diffusion de ces images, un sondage Léger-Le Devoir mené du 6 au 9 avril indique que 66 % des sondé-es désapprouvent le mouvement de grève étudiante contre 24 % qui l’approuvent. Seule la tranche des 18-24 ans appuie massivement la grève à 47 % (23).
L’occupation survient à la suite d’une intervention injustifiée sur le campus d’une centaine de policier-ères venu-es y arrêter des étudiant-es qui procédaient à des levées de cours illégales en vertu d’une injonction obtenue par l’UQAM. Si l’occupation se déroule dans une atmosphère festive, les choses se gâtent en fin de soirée. Les participant-es peuvent alors constater le vrai visage du « comité invisible » et des autres insurrectionalistes. Certain-es étudiant-es sont roué-es de coups en tentant d’empêcher les ultraradicaux de faire de la casse. Cela ne les empêche pas de fracasser les vitrines du Service à la vie étudiante, service qui finance à coût de dizaines de milliers de dollars les comités auxquels leurs propres groupes s’abreuvent. En outre, l’argent de la caisse du café étudiant Tasse-toi est dérobé. Un petit mot cynique y est laissé: « On aime les cafés autogérés ». Tout casser en désespoir de cause n’a ni favorisé la solidarité des luttes ni permis d’établir un quelconque rapport de force. La « diversité des tactiques », si elle peut être utile dans certains cas, ne mène à rien lorsqu’elle est utilisée comme un chèque en blanc permettant à n’importe qui de faire n’importe quoi, n’importe où.
Les jours suivants, des poèmes anonymes sont distribués dans l’UQAM. Ils parlent des événements comme d’une « œuvre d’art » relevant de la « poésie ». L’AFÉA fait quant à elle imprimer des affiches affirmant que « Le vandalisme est une vue de l’esprit ».
– L’essoufflement
Après la manifestation nationale du 2 avril, le mouvement de contestation se rabougrit à son noyau militant du centre-ville de Montréal. Le 10 avril, 85 % des grévistes sont localisé-es à Montréal (42 % à l’UQAM, 25 % au Cégep du Vieux-Montréal, 18 % à l’Université de Montréal) . À la fin avril, des militant-es érigent une série de campements de fortune sur le terrain de différents Cégeps (Vieux-Montréal, Saint-Laurent, Rosemont, Maisonneuve, Lionel Groulx, Sherbrooke, Saint-Hyacinte, Valleyfield, Jonquière). La plupart des campements sont démantelés en mai.
– Les menaces d’expulsions politiques
Au début avril, le discours de P2015 se recentre autour de la lutte contre la « dérive austéritaire » et les menaces d’expulsions politiques à l’UQAM. Cette campagne, concrète dans ses revendications et forte de nombreux appuis, échoue cependant à mobiliser massivement les étudiant-es. À notre avis, il serait avantageux de mettre l’accent sur la menace que constituent les possibles expulsions politiques pour la cogestion universitaire. Cela permettrait de dépersonnaliser l’enjeu et de toucher le concret du cursus scolaire des étudiant-es (commande de cours, entente d’évaluation, structure des programmes, etc.).
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- Julien Daigneault. L’horizontalité une erreur stratégique. dans Réflexions socialistes vol.2 #1 Hiver 2015. p.4
- Arnaud Theurillat-Cloutier. La plus grande mobilisation sociale depuis le « printemps érable ». dans ricochet.media. 03-11-2014.
- La Presse Canadienne. Imposante manifestation au centre-ville de Montréal. dans lapresse.ca. 02-04-2015
- Coalition du 1er mai. Mandats de grève.
- Association facultaire étudiante de langues et communication de l’UQAM
- Jean-Marie Vincent [1983] Démocratie représentative et démocratie directe. dans La gauche, le pouvoir, le socialisme. Hommage à Nicos Poulantzas. Presses universitaires de France. Paris. p.72
- Ibid p.71
- Printemps 2015. Montrer les crocs.
- Printemps 2015. Vers une lutte commune au printemps. Tract.
- Printemps 2015. Questions et réponses : grève générale reconductible. Tract.
- Printemps 2015. Pourquoi reconduire la grève ? Tract.
- Association facultaire étudiante des arts de l’UQAM
- Printemps 2015. L’ASSÉ ne fait pas le printemps. 30-03-2015.
- Anne-Marie Provost. Nouveau printemps étudiant à prévoir. dans 24h. 20-01-2015. p.5
- Syndicat des professeurs et professeures de l’UQAM
- Syndicat des étudiants et étudiantes employé-e-s de l’UQAM
- Syndicat des chargées et chargés de cours de l’UQAM
- Association facultaire étudiante de science politique et droit de l’UQAM
- 625 votes en défaveur de la représentativité de l’AFESPED, 578 votes en faveur
- Justine Boulanger, commentaire sur la page Facebook du Comité Mob AFELC. 30-03-2015.
- Printemps 2015. « À Qui profite notre santé ? » Manifestation de solidarité étudiante avec le secteur de la santé – Quartier Latin. Événement Facebook.
- ASSÉ. Texte entériné par le congrès de l’ASSÉ du 4 et 5 avril 2015. 06-04-2015.
- Sondage Léger-Le Devoir. Politique québécoise. Pour publication le 11 avril 2015. p.16
- La grève se poursuit au Vieux-Montréal après l’échec des pétitionnaires. dans ici.radio-canada.ca. 10-04-2015
